Tuesday, November 14, 2006

COMPLEMENTO DEL BLOG


NUCLEO PROBLEMICO NUMERO DOS


PREGUNTAS GENERADORAS

1 ¿Como descifrar el nivel semioticodel discurso literario?

R/ para descifrar el nivel semiótico del discurso literario hay que tener claro ¿que es un discurso literario?, el cual se define como un sistema comunicativo que tiene y transmite información y que se caracteriza por tener un estilo armónico y por ser agradable para los lectores.Este se define por las actividades extrasemioticas que tienen como objetivo que el texto despierte en el lector de forma intelectual o física, la estructura semiótica en el texto se manifiesta por la recepción que aborde sus lectores y por las experiencias que fluyen a raíz de la lectura.Aquí se tienen en cuenta tres componentes que son el sentido semiótico del texto; la sintaxis es empleada en el texto para unir signos y palabras que al final se convierten conceptos, la semántica que es la que esta diseñada para ampliar y definir los significados en el texto y la pragmática, la cual es formalizada con la actividad lectora de manera practica.
En el discurso literario encontramos el contexto que recrea la situación y genera una ambigüedad en el mensaje y este se da por medio del lenguaje.
Este ve la obra literaria como un sin sentido en la cual el lector le da sentido a lo escrito. Con esto podemos decir que la interpretación del discurso literario obedece ala ideología, las preferencias y el sistema de referencia, a demás del estado de animo del lector.
2¿Como reconstruir el sentido del texto poetico?

R/ El sentido del texto poético se puede reconstruir a partir de la estructura del mismo ya que este esta semánticamente saturado y contiene mas información que cualquier tipo de discurso teniendo estos conocimientos el lector debe tener en cuenta los cambios en el sentido y el proposito del texto de esta manera puede sacar nuevos conceptos cada vez que se lea el texto y de así estaremos realizando una nueva construcción.

En conclusión debemos tomar muy enserio el sentido ya que este es el producto de una sucesión de formaciones en las cuales están incluido la formación de la lengua natural, el sentido explicito y la tradición. De esta forma podemos decir que lo que hace que el sentido en el texto cambie es el adecuado análisis que el lector realice el texto poético, ya que este el quien verdaderamente le da un nuevo significado.
3¿De que manera se construye el carácter ideológico del discurso narrativo?

R/ el carácter ideológico en el discurso narrativo se construye a partir de tener claro cual es el tipo de discurso que queremos implementar a demás el entorno social que es el que demarca el carácter ideológico en el discurso narrativo. También es importante reconocer que un texto narrativo es elaborado en torno al discurso de cada cultura por esta razon decimos que la narración es un genero que cuanta un acontecimiento que ha pasado y por esta razon la critica es una herramienta para ir mas halla del texto para obtener un nuevo significado o contexto.

4¿Cuales son los elementos constructivos del discurso teatral?

R/ Uno de los elementos que fundamenta el discurso teatral es la inteligencia kinesica y de la expresión corporal, a demas encontramos la entonación, que es la que captar la atención de los escucha que hacen parte del publico, él ritmo, la velocidad, la intensidad; estos centran su manifestación en la expresión verbal de los actores en el teatro, la expresión corporal, utilización del espacio, el escenario, la iluminación y la decoración en general; con estos elementos se logra poner en practica el discurso que se maneja en el teatro.










Tiene que ver con la relación del signo consigo mismo para adquirir un significado
Tiene que ver con el significado del texto
Es la relación entre: autor-lector
Texto-lector
Autor-lector
Isotopías
Imagen
Indicios
NIVEL PRAGMÁTICO
NIVEL SINTACTICO
Es la pista, la idea que nos ambienta que algo va a ocurrir
Reiterativas y significados recurrentes
Figuras literarias
Se da por
ANALISIS POETICO
NIVEL SEMANTICO










El Patinillo Autor: José Luís Marqués Lledó ACTO 1 El escenario representará un patio vecinal del Madrid antiguo. Es el mes de Julio y a la caída de la tarde los vecinos bajan al patio a combatir el calor. Unos juegan a las cartas, otros conversan, otros estarán haciendo la limonada y los distintos grupos contertulian, sobre los distintos temas vecinales y sociales que surgen a lo largo de esta obra. Actores por orden de aparición Ambrosio Felipe Patricio Juan Remigio Venancio Sña María Carmencita Eduvigis Rosario Nicolasa Sarita Rita Ambrosio.- Tú das Felipe, y haber si te estiras un poco, que padece enteramente que te ha comió la mano un cerdo. Me has dado menos triunfos que a ti, tu Atlético en veinte años. Felipe.- No empecemos Ambrosio, no empecemos, dejemos al Atlético en paz que yo no me he metió con tu Madrid y los árbitros que compráis, además tienes las cartas que te mereces por lo piante y bocazas que eres. Patricio.- Bueno, dejemos la fiesta en paz y juguemos a las cartas, que este “tute” va a ser mío. Ya sabéis que yo soy antifutbolero, porque eso, es el opio del pueblo y mientras habláis de fútbol, tú y éste, éste y tú, no pensáis en los temas sociales que son los que nos interesan a los proletarios oprimidos. Celipe.- Bueno éste, con la que nos sale ahora, pero bueno Patricio ¿Tú duermes bien por las noches? Paece que piensas demasiao, ¿no?. ¡Que nadie va a solucionar tus problemas Patricio, no te engañes, sólo tú y tu trabajo diario te dan de comer ¡no te digo!. Ambrosio.- ¿Trabajar éste? Pero tu le has visto trabajar dos meses seguíos a éste en algún currelo como Dios manda. Patricio.- Sois un par de descerebraos, incultos e ignorantes, que no sabéis defender vuestros derechos. Yo no aguanto dos meses en un curro, porque no soporto la explotación y la opresión de las clases dirigentes; yo soy un proletario con vergüenza y dignidad y no como vosotros. Celipe.- Y tú que opinas de esto Juan, que no te pronuncias ni pa sacar el paraguas y decir “Jesús”. Juan.- Yo no pierdo el tiempo en desquesiciones filesóficas y clasistas. Yo me conformo con traer el pan a mi casa, que ya es bastante. Patricio.- Pues así te va, que eres esclavo en el trabajo y en tu casa, porque sabemos de buena tinta, que la Dorotea te saca hasta las telarañas del bolsillo, ca vez que le traes el jornal. ¡hay que espabilar !, Juan, ¡hay que espabilar! Fíjate en mí; mi media naranja, está siempre a mis pies; yo la digo: Carmencita hazme un estofao de alubias como me gustan a mí y me pone el mejor plato de la mesa, Carmencita plánchame pa hoy el mono de trabajo y como una bala, Carmencita, hoy me apetece ir a echar un baile a las vistillas y ya tengo a mi Ginger Rogers particular enganchá a mi brazo. Juan.- Tú lo que eres es un fantasma, pero dejemos las controversias y volvamos al tute. Venga Ambrosio, vamos a darles una manita a esta pareja de “tórtolos inocentes” ( Grupo de señoras cosiendo y haciendo puntos, mientras cotillean de todo lo que se les antoja) Sña María.- (Mientras hace un jersey de punto) .- Habéis oído la última noticia sobre la vecina del segundo. Creo que tiene un nuevo pretendiente. Yo no lo he visto, pero me lo han contao. Carmencita.- La gente es mu mal hablá ; no hay que hacer mucho caso a las habladurías. Yo la veo una chica mu formal y mu decente; además está en la edad de merecer. ¡Ya quisiéramos nosotras! Eduvigis.- Tú, Carmencita eres más inocente que un cubo; esa, es una espabilá, te lo digo yo. Va a la caza de un buen marío con buen jornal que la mantenga y la quite de trabajar en la Tabacalera, que ser cigarrera no le gusta a naide. Rosario.- Yo la veo mu presumía y creerá que le sientan bien los vestíos que se pone; amos, que me pongo yo eso y mi marío me echa de casa. Nicolasa.- Hombre, pues que queréis que os diga, yo la veo bastante mona, la muchacha es joven y bonita y too le sienta bien. No hay más que ver como la miran tos los hombres del patio, que a toos se les cae la baba. Rosario.- Pues tú no pues hablar porque el tuyo es uno de los que más la mira. Nicolasa.- ¡La miran toos, no te digo! Haber si es que el tuyo mira pa otro lao; y se la come con la mirá. Eduvigis.- Bueno, bueno señoras, tengamos la fiesta en paz; mira, por cierto , hablando del rey de Roma ...ahí viene. Sarita.- Buenas noches, tengan toas ustés . Cuando venía pa ca y las veía cuchichear desde lejos mirando hacia mí, me he dicho a mi misma: Sarita, ya están toas tratando de averiguar hasta tu partía de nacimiento, así que facilítales la labor pa que no la tengan que quebrarse la sesera, y sálvese quien pueda., naturalmente. Sña María.- ¡Hay hija, Qué importante se cree usté!, ¿no? Sarita.- No, hija, son ustés las que me dan la importancia que yo no tengo, ni merezco, porque hay noticias más importantes en el país, que mi humilde condición. Pero pa saciar la curiosidá de algunas de ustés, les diré que soy cigarrera, que me mudao hace poco a esta casa y que estoy soltera y sin compromiso, pero eso sí, como soy bien parecía, se fijan en mí muchos hombres, entre ellos sus maríos, pero yo no tengo la culpa. Así que atenlos corto, a ellos, no a mí ¡Queden toas ustés con Dios! Eduvigis.- ¡Habrase visto, una niña más insolente! Sña. María.- ¡Presumida! Rosario.- Yo no he visto una insolencia mayor. Sña María.- No la teníamos que haber permitío ese descaro; la próxima vez la voy a dar una guantá que.. ( Haciendo el gesto ) Carmencita.- No dé usté tantas guantas, hombre; la verdá es que tiene parte de razón , desde que ha venío aquí no hemos hecho más que criticarla, ninguna la hablao pa ofrecer su amistá y en cuanto a si la miran nuestros maríos ¿de quien es la culpa? Sña María.- ¿No me negará Vd, que la niña es una orgullosa y una descará ... Carmencita.- No será que nos corroe un poco la envidia al ver en Carmencita, lo que nosotras ya hemos perdío: su juventud, su alegría, su desparpajo. Eduvigis.- Hombre, que una tan poco está mal, que no somos un grupo de uvas pasas de la última cosecha de Valdepeñas.¡No sea Vd tan derrotista, mujer. Carmencita.- ¡Claro! Pero hemos perdío su frescura, su gracia, nos hemos hecho más viejas antes de tiempo; nos pasamos la vida “cotilleando” a los demás. Eduvigis.- ¡Qué exagerá! Nosotras solo comentamos los sucesos de socieda´. Carmencita.- ¿De qué sociedad? Eduvigis.- ¿De qué sociedá va a ser mujer, pues de la nuestra, porque nosotras no tenemos capacidá pa criticar a las sociedades de más alta alcurnia, que si pudiera..., porque también tien lo suyo. Rita.- ¡Hola a toas! Vengo mu contenta y quiero compartir con Vds la buena noticia ¡ Todas.- Comparta, comparta. Rita.- El carnicero le ha pedío en matrimonio a mi hermana, que ya era hora después de 10 años de noviazgo. Rosario.- Enhorabuena Sña Rita, paece que le ha costao un poco al chaval, porque si se descuidan van a tener nietos en vez de hijos, ¡qué indecesión! Nicolasa.- ¡Y cuente, cuente! ¿Cómo ha sío el feliz acontecimiento? Se la declarao o la mandao un telegrama Rita.- Pues no lo sé, porque como son tan cortos, no sé como lo habrán conseguío, pero la verdá es que ya está too resuelto, y hasta han fijao la fecha de boda. Eduvigis.-Si serán cortos que un día que yo estaba asomá a mi balcón, mientras pelaban la pava, les oía decir: ¡Qué bien está usté Manuela! Pues anda que usté Remigio, le contestaba ella, y otra vez, él: pero Vd está mejor Manuela y otra vez élla, qué no que Vd está mejor Remigio, y así se tiraron una hora , amos que me partí a reír Todas.- ( Soltando una tremenda carcajada) Sña María.- ¿Y pa cuando es la fecha del feliz acontecimiento? Hombre, lo digo pa ir apañando el vestío que me voy a poner, porque supongo que estamos toas envitadas. Rita.- Pal doce de Julio del año que viene, Sña María, pal doce de Junio, así que ya podéis tirar la casa por la ventana y poneros vuestras mejores galas. Rosario.- Y tú que te vas a poner, porque me imagino que serás la madrina, así que elige un buen vestío. Sña María.- Eso, no vayas a hacer como la Sña Amparo, que cuando se casó su hijo, se compró un patrón pa ahorrar en la mano de obra y lo que le salió fue un traje e bombero.¡Causó sensación! (Una gran carcajada) Nicolasa.- ¡Toma! Como que cuando encendieron la tarta, la gente decía: Esto si que es seguridá contra incendios. Han pensao en too y han traío su bombero particular. Eduvigis.- Os acordáis el traspiés que dio en la iglesia al ir al altar, que casi se abraza al cura sin que la invitaran. Rosario.- Se tuvo que arremangar, al bajar las escaleras, pa no bajarlas a trompicones. Rita.- ¡Oh hijas! Yo, pienso comprarme un vestío de marca, Acudiré a la moda italiana si es necesario. No pienso hacer el ridículo.. Todas.- ¡Uf que fina! Rita.- Es que mi hermana se lo merece too. ¿No les paece? Eduvigis.- A mí, lo que me paece es que Vd, quiere también que le paezca bien al Ceñó Celipe ¿No? Rosario.- No seas mal pnsá Eduvigis, lo que pasa es que el Ceñor Celipe también se lo merece. Todas.- Ahí le has dao ( Sueltan todas una sonora carcajada) Rita.- A mi Celipe, me paece bien parecido y muy formal, pero yo no he pensao en na con el Celipe y él es muy caballeroso conmigo y na más que hablar. ¡Sois un atajo de “mal pensás”! Sña María.- Muy caballeroso, muy caballeroso, pues por ahí va diciendo que eres una chulapa muy guapetona, y muy apañá y que no le importaría tirarte los tejos. Rita.- ¡Ah sí! Pues eso no lo sabía yo. Ya le diré yo, ya. Rosario.- (Haciendo una burla) Ya lo dirá ella, ya ¿ Qué le vas a decir Rita?, ¿que por qué ha tardao tanto?. Todas.- (Soltando una carcajada) Rosario.- No, le va a decir, que ya está comprometía (Nueva carcajada) Rita.- Sois toas unas guasonas. La envidia que os corroe. Por cierto, ¿habéis visto a la nueva vecina? Sra. María.- ¿A Sarita quieres decir? A esa... ya la hemos dao un buen repaso, ¿verdá chicas? Todas.- Ya la hemos dejao las cosas mu claritas Rita.- ¡Sin lugar a dudas!, ( Con guasa )¿y no sa echao a llorar? ¡Seguro que la veis asustao! Sña María.- Menos guasa Rita, que eres mu guasona ¿Acaso la vas a envitar a la boda? Porque si es así, a lo mejor nos repensamos nuestra asistencia. Rita.- Pues mira ahora que lo decís, creo que sí la voy a envitar, haber si a alguna se le revuelve la mala sangre y mi hermana tiene a alguien que le alegre su boda y no se convierta en la gaceta del cotilleo.¡Abur, Señoras, abur y que Vds, lo sigan cotilleando bien Todas.- (Con cierta guasa) ¡Adios Rita, adios y cuidado con el Celipe, que está al acecho (Fuerte carcajada) (La escena pasa de nuevo a la partida de cartas de los hombres, mientras las mujeres continúan con sus dimes y diretes, sus cotilleos vecinales , mientras siguen haciendo que hacen sus labores) Ambrosio.- Pero Juan, no me has visto la seña e trenta y una , so pasmao, que te la he hecho dos veces. Estás más cegato que un congrio en un campo acelgas. Tan bírlao el juego por toa la jerobi. Juan.- Pero tú que dices, si ties el ojo pegao a la conjuntiva que parece una morcilla. No se sabe si haces señas de trenta y una o le guiñas el ojo a la mujer deste. Patricio.-¡Oye tú, deja a mi mujer en paz , que esa además de no sabe jugar al mus, no está presente en la partía. Juan.- ¡Hombre, es un decir! Lo que le digo a este “mastuerzo”, que se pasa la vía regañando y no gana una partía ni aunque se la regalen, que le guiña el ojo a to er que pasa menos a mí que soy su compañero, ¡no te digo lo que hay! Ambrosio.- Tú, lo que necesitas son unas buenas antiparras, porque pa no gastar llevas las de tu abuelo, el Ceñor Zacarías, que en gloria esté, y claro así te va .¡Que estás cegato! Celipe.- Bueno tres cero pa los baldaos, y otra partía que los dejamos zapateros. Pasa la limoná , que esto merece un buen trago. Patricio.- Bueno, Celipe, cuando le vas a tirar los tejos a la Rita, que está por tus huesos. Además ahora ties una buena ocasión en la boa de su hermana. No sé a que esperas chico, que ya ties treinta dos tacos. Ya es hora que te recojas. Celipe.- Pero bueno, éste, ¿te digo yo a ti cuándo ties que coger el tranvía? Celestina, que eres una Celestina Ambrosio.- ¡Hombre Celipe! No hay que ponerse así que Patricio te lo dice por tu bien . Celipe.- Pero si es que ya está bien, hombre, que un consejo se pue escuchar, pero es que éste no te da un consejo, te da una conferencia: ¿Cuándo te casas Celipe? ¿Cuándo le tiras lo tejos Celipe? ¡Mira que guapa está Celipe... Me desayuno, me almuerzo y también me ceno con Rita, gracias a este pesao, paece que lleva comisión por ca boa que consigue. Y yo no tengo ningún interés de momento ni en Rita, ni en nadie. ¿Me se ha comprendio? Juan.- Y ninguno ha reparao en la nueva “vecinita”. Sarita, creo que se llama,(Pausa) Ésa cuando taconea, paece enteramente que ha empezao un terremoto, ¡que manera de mover el edificio! Patricio.- ¡Hombre Juan! No sabía yo que tú también te fijabas en esas cosas, con lo recatao que tú eres. ¡Mira la mosquita muerta! Juan.- Hombre , que uno tiene ojos en la cara y los tiene pa mirar, y también sabe reconocer a una chulapa bonita , aunque yo tenga la mía, que es una alhaja, por cierto. ¿u no? Patricio.- ¡Eres un poco pelota, Juan! Pero eso está bien porque así queas mu bien con to er mundo, si señor. Ambrosio.- ¡Oye, por cierto! ¿Sabéis algo del Venancio y del Remigio? Hace unos cuantos días que no aparecen por aquí, ni pa invitar a un cacahuete, aunque eso sería estirarse demasiao, porque mira que son tacaños y miserables. Patricio.- Hombre, yo supongo que Remigio estará liao con los preparativos de su boa con Manuela y... Juan.- Pero si entoavía le falta un año Patricio.- ¡Ah pero ya sabéis como es Remigio, sa tirao 10 años pa declararse a la novia, así que lo mismo se tira otro tanto pa elegir al cura y a la iglesia. Todos.- (Risotada colectiva) Juan.- Tengo entendío que Venancio anda metío en un negocio de ferralla. Todos.- ¿De fe rra lla?¿Y eso que es? Juan.- Pues no lo sé con seguridá, pero creo que algo tie que ver con los hierros. Ambrosio.- Así me dijeron que le habían visto días atrás, buscando por los cubos de basura y por las chamarilerías, con un carrito repleto de flejes, muelles, varillas, etcétera , etcétera, ya me entendéis , ¿u no?... Todos.- ¡Menudo negocio. Juan.- Seguro que cuando venga nos contará que es director gerente de una empresa en construcción. ¡Menudo es ese pa las batallitas! Ambrosio.- Bueno, ¿nos dais la revancha u no?, Haber si este pasmao se entera mejor y conseguimos ganar una. Juan.- Pasmao yo, tú que ties el ojo taponao. Despierta ya chico, despierta y abre el ojo que ya ha cantao er gallo. Patricio.- Venga Celipe vamos a darles otra buena paliza. (Aparecen en escena Remigio y Venancio, hablando aparte entre los dos mientras los otros dos grupos siguen a lo suyo) Venancio.- Bueno Remigio, ya me enterao que tas echao al ruedo, ya era hora , bueno la verdá es que Manuela es una buena moza y tú eres un buen chaval. Remigio.- (Tartamudeando) Pos gra, gra, cias, hom, hombre ; la ver, ver dá es que al, al , al go me ha cos, cos tao, porque, porque con mi tar-tar-tar, ta-mu-deo mea-mea-mea, costao un poqui, un poqui, poquillo deci-deci-deci- dirme. Venancio.- Hombre Remigio, la verdad es que a la velocidad que hablas, los diez años de noviazgo me paecen pocos, Remigio, ¿qué quieres que te diga? Remigio.- ¡Oye tú! Me-me-me-nos ca-ca, menos ca-ca, menos ca-ca-chondeo, ¡eh! Venancio.- Hombre Remigio, no te enfades, que es una broma; ya sabes que yo te aprecio y sólo deseo que seáis muy felices. Remigio.- ESPE-espe-espero que vengas a la bobo, a la bobo, a la boda. , bueno y tos estos tam-tam-también. Venancio.- ¡Claro hombre! Iremos to er barrio , no te preocupes, es too un acontecimiento. Remigio.- Yo so, yo so, yo sólo espero que mi-Ma, que mi-Ma, que mi Manuela sea como Carmen, Carmen, Carmencita, la mumu, la mumu, la mujer de Patri, la mujer de Patri, la mujer de Patricio, que es mu buena, mu do, mu do, mu dócil. Venancio.- ¡Oh ¡ no te lo creas, esa sabe más que los ratones coloraos, el Patricio va siempre fanfarroneando de que su mujer esto, de que su mujer lo otro, de que a su mujer la tiene a sus pies . Pura pantomima. Mira Remigio, no te fíes de las mosquitas muertas. Carmencita le hace cuatro cucamonas al Patricio y a él se le cae la baba, pero luego le saca too lo que quiere, mantones sortijas, viajes, Vamos que lo tie arruinao, que el negocio sólo da pa los caprichos de ella. Remigio.- Pos-pos, pos no me lopa, no-me-lopa recía a mí. Mi Manue, mi Manue , mi Manuela es mu buena y mu, mu y mu,mu y mu rica y mu rica y mu ricatá. Todos,- (Voz en Off) Vamos chicos que ya está la limoná y el chotis preparao, asín que quien quiera marcarse un baile y mover el esqueleto, que empiece a coger a su media naranja que esto está ya liao . Sña María.- Y aunque parezcamos “cotilla”, no lo somos es que entoavía no existía la tele y la Salsa Rosa” así que de alguna manera había que matar el tiempo. Sarita.- Pero en el fondo nos llevamos bien y por eso les invitamos a beber limoná y bailar el chotis con nosotras como está mandao, y gritad todos con nosotros: ¡¡Vivan los Patios de vecinos!! Todos.- ¡Vivan! Sarita.- ¡Vivan las corralas y el pueblo de Madrid! Todos.- ¡Vivan! Remigio.- Vi-vi, Vi-vi, pos que Vivan. Note, note, note digo. (Suena la música y todos empiezan a bailar el chotis mientras se cierra el telón) fin










ANALISIS SINTACTICO

SIGNOS LINGUISTICOS

TONO: En las conversaciones dadas en la obra se notan tonos de ironía, irrespeto, burla, respeto, mentira, hipocresía, crítica y el chisme.

MIMICA: En la obra se notan marcas gestuales de rabia, risa y burla.

MOVIMIENTO: La historia se da en un patio vecinal cerrado de la ciudad de Madrid antigua, en donde hay cabida para hablar, chismosear, beber algo y bailar.

MAQUILLAGE: La representación de la época es de la edad media esto se puede inferir ya que cuando describen el vestuario de Sarita dejan al descubierto que no es tan tapado pero que tampoco insinúa demasiado.

ILUMINACIÓN: La iluminación es estable ya que no hay una variación del estado de ella en la obra “simplemente nos dan a conocer que se desarrolla a la luz de la tarde, a la caída del sol”.

ESCENARIOS: En la obra se tiene como escenario un patio vecinal en el que hay sillas, mesas que sirven para que todos descansen en la tarde. Por otra parte en la obra no nos describen ningún otro espacio.
Respecto a la musicalidad la única que aparece es la del final de la obra “el ritmo del chotis”.

SEMANTICO

ESPACIO ESCENICO Y SENTIDO: Por una parte se evidencia la envidia y el inconformismo con lo que se tiene, pero por otra la solidaridad y el compañerismo entre los vecinos.

ICONOS: En la obra no se encuentra un icono demarcado. “o puede ser el matrimonio”

SIGNIFICADO DE LOS PERSONAJES:

ANBROSIO: Es el que siempre inicia la conversación y dice las verdades de frente a sus amigos.

FELIPE: Es honesto, en ocasiones en la obra le molestan los comentarios de sus amigos ya que es poco introvertido.

PATRICIO: Es un hombre inconforme con lo que tiene es presumido y entrometido.

JUAN: No critica, ni vive del que diran, el se dedica a hacer bien las cosas y es realista.

REMIGIO: Es tartamudo, con un temperamento fuerte.



VENANCIO: Es el mejor amigo de Remigio y su consejero.

SRA, MARIA: Es irónica y entrometida.

CARMENCITA: Es realista es la que apacigua a las amigas y trata de hacerlas entrar en razón, inocente.

EDUVIGES: Siempre hecha cizaña en las conversaciones.

ROSARIO: Es envidiosa y preocupada por lo que los demas tienen y ella no.

NICOLAZA: Es realista y una de las menos envidiosas del grupo.

SARITA: Es una mujer joven que produce envidia a todas sus vecinas por lo joven y bien plantada.

RITA: Una señora a cabalidad, puesta en su sitio y no vive de habladurías.

Wednesday, November 08, 2006

PONENCIA


EN BUSCA DE LA ESTRATEGIAS PARA LA LECTO ESCRITURA

En el encuentro con la comunidad Educativa San Juan de la China, coloca de manifiesto la necesidad de ir, como estudiantes de lengua castellana, encontrando una renovada manera de enseñar desde el discurso que posibilite en encuentro de los contenidos con la realidad que circunda a los estudiantes, sus historias y vivencias particulares. Acaso no creen que esto supone el querer ser como docentes facilitadores de la búsqueda de sentido que lleve a reconocer que también con la escritura y la lectura se va estructurando la persona.

El ejercicio de observación a una comunidad educativa permite por otra parte vivenciar la práctica docente y confrontarla con los contenidos que vamos desarrollando, elaborando nuestro discurso que se visualiza desde nuestras perspectivas. Hagamos un recorrido sobre los temas que confrontamos: el discurso, la lectura y la escritura, los modelos pedagógicos.

Es por eso que podemos decir que a la luz de la observación realizada en los grados sexto y séptimo de la institución San Juan de la China, los estudiantes no poseen un conocimiento claro acerca del discurso, creyendo que éste se reduce a la actividad hecha para exponerse a un público determinado. En verdad se desconoce el concepto de discurso como acontecimiento en la cotidianidad como interacción verbal; no identifican las tres dimensiones principales del discurso: el uso del lenguaje, la comunicación de creencias (cognición) y la interacción en situaciones de índole social, como lo explica Teun A Van Dijk en el primer capítulo del Estudio del lenguaje.

Refirámonos ahora al discurso empleado por la docente en el aula de clase: explica los temas que posee el texto guía de forma oral, realizando dictados sobre conceptos específicos, y en ocasiones el estudiante transcribe del tablero al cuaderno. Resuelve inquietudes sobre los temas vistos pero no los hace entrar en diálogo con el contexto, como lo propone Van Dijk: “El discurso debería tratar tanto las propiedades del texto como las de la conversación y lo que se denomina el contexto, es decir las características de la situación social o del suceso de comunicación que puede influir sobre el texto o la conversación”.

Una práctica docente que atemoriza con el observador del estudiante y que sigue un discurso oral, lineal y reprimido se confronta con la manera esporádica de utilización del lenguaje coloquial.

Si el docente es experimentado como quien controla y domina, se cae en la reducción de la experiencia de aprendizaje como un ejercicio que lleva a conformarse con lo que se escucha o se lee en donde se debe adquirir el conocimiento linealmente, sin salirse de los parámetros establecidos por el plan de área de lengua castellana. No se interroga ni se buscan puntos de convergencia que permitan abrir caminos de interpretación y descubrimiento el valor de poder establecer unos objetos de estudio, venciendo así el aislamiento y el silenciamiento mediante una lucha hacia el sentido, para cumplir mejor las prácticas discursivas, como es planteado por Luisa María Rojas en su libro El análisis crítico del discurso: una mirada indisciplinaría.

Si las experiencias en el aula se renovaran, se descubriría la razón de ser del discurso que permite la superación de la actitud pasiva ante lo que acontece y se presenta en los medios de comunicación social que adormece la posibilidad del asombro y de poder dar sentido.

Un ejemplo de lo dicho anteriormente es que la docente de castellano, La docente utiliza la televisión para asignar actividades extraclase, como escribir una noticia diaria en el cuaderno, pretende concientizar a los estudiantes de la importancia que poseen los noticieros como medio de comunicación nacional e internacional.

El problema se presenta al reconocer que no se ha realizado una enseñanza previa para analizar el mensaje televisivo como un fenómeno discursivo e interpretar el espectáculo como fenómeno social e ideológico, permitiendo que el discurso los interpele como agentes sociales y no simplemente como simples espectadores. Señala González Raquena que se podía utilizar esta información recibida como instrumento para su intervención social, y no únicamente como sujetos aislados de todo espacio social donde solo contemplan el interesante espectáculo del mundo.
Plantea Héctor Grajales que “el gran desafío para el docente de literatura es despertar en sus estudiantes el amor por la lectura”. Quizás los estudiantes en el aula de clase desarrollan algunas competencias; escriben y leen textos con la orientación del docente pero se hace de una forma obligatoria sin llegar al gusto por lo que realizan.

La clase de lengua castellana puede convertirse en un encuentro del estudiante con la realidad que lo rodea, permitiéndole llegar a dar sentido y descubriendo la funcionalidad del lenguaje. En la práctica docente descubrimos que el género más utilizado en clase es la narración, llevando a los estudiantes a hacer composiciones escritas de cuentos y leyendas, teniendo como referencia las indicaciones que el docente suministra como la ortografía, las partes del cuento (iniciación, nudo y desenlace), los nombre de los personajes y sus acciones.

La narración mas utilizada es la ficticia o literaria, según Werlich, donde se cuentan hechos imaginarios: el cuento, la novela y la leyenda. La narración fáctica poco se utiliza. En el trabajo de campo captamos que la única composición que se realiza de hechos reales es un diario que los estudiantes deben presentar al docente cada 15 días para reforzar las calificaciones bajas. Al escribir los alumnos depositan de manera inmediata sus ideas sin tener las características que debe poseer un buen escrito, según la teoría de Héctor Pérez Grajales: leer, tomar conciencia de la audiencia, planificar el texto.

Según la teoría de Cassany estos estudiantes de la institución San Juan de la China solo tienen en cuenta el enfoque gramatical, no desarrollan los conceptos de cohesión y coherencia. Se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gramática del sistema de la lengua, dejando aun lado el enfoque funcional, procesual y el basado en el contenido. No revisan ni releen sus escritos. Se desconocen las estrategias de composición y de apoyo que plantea Daniel Cassany para obtener una buena composición.

El proceso de aprender a escribir y componer no puede ser mutilado. Conocer bien el concepto específico del párrafo como “bloques constituidos por una o varias oraciones que finalizan con un punto y aparte”, no basta para reconocer todo lo que por medio de él se puede aprender.

El distanciamiento entre la teoría, como dictar un escrito para ubicar los párrafos y algunas características de estos, descubrir la idea principal y secundaria, los signos de puntuación, etc., con la práctica con la que el estudiante realiza un trabajo que fomenta la comprensión de la realidad propia y social, se hace ambigüedad de una única realidad que lleva a que los procesos de aprendizaje sean tomados con apropiación.


Nos encontramos con una realidad en la que los estudiantes no se capacitan para emitir juicios de valor sobre los mensajes que se captan. Al argumentar, no se encuentran preparados para utilizar un discurso que convenza o persuada a los oyentes, poco se preocupan por buscar premisas para realizar un buena criticidad sobre algún tema, se quedan solo con la información que le suministra un libro o el docente sin llegar a desarrollar una competencia argumentativa, manifestando las razones y pruebas para defender sus opiniones o comportamientos. De igual forma sucede con el ensayo y la reseña, incluso podemos decir que son términos que se desconocen.

Al abordar el tema de los diversos modelos pedagógicos y confrontarlos con la observación que hemos realizado en San Juan de la China descubrimos que no basta con el hecho que los docentes de castellano posea muchos conocimientos y tenga claridad de conceptos afines a dicha asignatura. Lo realmente valioso se descubre a lo hora de transmitirlos. En nuestra observación la docente utiliza el modelo tradicionalista, sin rescatar realmente sus aspectos fuertes. La verdad es que también el aula es muy estrecha y la cantidad de estudiantes hace que se utilice un lenguaje de discurso autoritario para obtener disciplina en el salón, se transmite el contenido del texto guía de forma objetiva y específica en donde los estudiantes juegan un papel de agentes receptores, no hay en realidad una apropiación de los procesos de aprendizaje, el estudiante es un agente pasivo en donde los contenidos se alejan de las realidades particulares.

En la institución hay claridad de la necesidad del currículo, aun cuando se desconozca el buen su buen uso. No se concibe como lo presenta Julián de Zubiria en su libro Tratado de la pedagogía conceptual: “El currículo es la caracterización de los propósitos, los contenidos, las secuencias, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente pero relacionada con lo demás”.

Según esta información, la docente lo que más utiliza acerca del currículo es el contenido y la evaluación, pero de una forma tradicionalista. Los contenidos los constituyen los docentes teniendo en cuenta los temas de un texto guía que utiliza el docente durante el año electivo. La evaluación es la que determina hasta qué punto han quedado impresos los conocimientos transmitidos. Se realiza de una forma escrita con la que es estudiante obtiene una calificación de I hasta E. Los demás elementos del currículo son poco usuales en las asignaturas no se tiene claro el propósito, la secuencia y el método siempre es el mismo. La docente es la persona que conoce y sabe del tema razón por la cual es la que lo expone.

Según la observación realizada y los aportes de Vigosky acerca de la pedagogía esta institución educativa aun no está preparada para una pedagogía conceptual donde el papel de la escuela es la de adelantarse al desarrollo para poder favorecerlo, formando así una escuela que está pensando en el mañana y no en el ayer del desarrollo infantil. La escuela debe enseñar ante todo a pensar para saber actuar pero los alumnos no se interesan por esto; ellos asisten allí solo por cumplir un requisito o por una obligación de sus padres. Este es uno de los motivos por el cual el aprendizaje no logra establecer una buena relación entre los conceptos previos y los nuevos conocimientos.

En este proceso el docente es la persona que asigna las lecturas que se realizarán en cada periodo y las actividades que se presentarán sobre éstas donde encontramos términos como personajes, primarios, secundarios, tiempo espacio, resumen etc. Por esta razón el alumno toma lo anterior como algo aburridor y monótono. Concluimos que el estudiante no se está educando como un lector crítico con juicio independiente donde debe desarrollar la intuición, imaginación y a presentar su capacidad de asombro como lo plantea Rafael Flores en su libro Hacia una pedagogía del conocimiento.

ANÁLSIS POÉTICO


ESTRELLAS FIJAS


1. Cuando ya de la vida
2. El alma tenga, con el cuerpo, rota,
3. Y duerma en el sepulcro
4. Esta noche, más larga que las otras,


5. Mis ojos, que en recuerdo
6. Del infinito eterno de las cosas,
7. Guardaron sólo, como de un sueño,
8. La tibia luz de sus miradas hondas,


9. Al ir descomponiéndose
10. Entre la oscura fosa,
11. Verán, en lo ignorado de la muerte,

12. Tus ojos,…destacándose en las sombras

ANALISIS DEL TEXTO POETICO



BIOGRAFIA DE JOSE ASUNCIÓN SILVA

Nació en bogota el 27 de noviembre de 1865. Era hijo del escritor de cuadros de costumbres del siglo XIX, don Ricardo silva. Su primer poema, primera comunión la escribió a los 10 años, y a los 19 la Crisálida fue incluida en una antología de autores universales este también fue periodista y comenzó a colaborar en distintos periódicos y revistas desde 1884 y no dejo de hacerlo hasta su muerte. Escribió siete novelas, de las que solo se conservo de sobremesa, publicada póstumamente (1924), y numerosos cuentos y ensayos literarios y filosóficos. Su muerte extraña y repentina ocurrió en bogota el 24 de mayo de 1896.



Este poema consta de tres estrofas cada una compuesta por cuatro versos.
En cuanto a la métrica este poema no la tiene determinada, ya que sus versos no tienen exactamente siete silabas, ni once, ni trece respectivamente.
En el poema la rima es escasa, pero rima en la estrofa uno, versos uno y cuatro, y en los versos cinco y siete y seis y ocho, y en el nueve y once.
Este poema adquiere significado cuando en la primera estrofa tercer verso hace alusión al sepulcro.
Este poema es narrado por alguien externo pero en el verso cinco parece que el escritor estuviera contando su propia historia.
En cuanto al nombre del poma se hace alusión y nos da una apertura del mismo ya que estrellas fijas se relaciona con la muerte que es fija.
- Se encuentra una hipérbole en el verso cuatro “Una noche mas largas que las otras”.
- “Al ir descomponiéndose entre la oscura fosa” encontramos una descripción
- “guardaron solo como un sueño la tibia luz de las miradas hondas” metáfora.
- “Duerma en el sepulcro” símil.

8. En este poema encontramos isotópias de muerte, por el uso continuo de palabras como sepulcro, duerma, sombras, eterno y recuerdo.

ANÁLISIS NARRATIVO


LA LUZ ES COMO EL AGUA.

EN NAVIDAD los niños volvieron a pedir un bote de remos.
-De acuerdo –dijo el papá-, lo comparemos cuando volvamos a Cartagena.

Totò, de 9 años, y Joel, de seis, estaban mas decididos de lo que sus padres creían.

-No –dijeron a coro-. Nos hace falta ahora y aquí.
-Para empezar –dijo la madre-, aquí no hay mas aguas navegables que la que sale de la ducha.

Tanto ella como el esposo tenían razón. En la casa de Cartagena de indias había un patio con un muelle sobre la bahía, y un refugio para dos yates grandes. En cambio aquí en Madrid Vivian apretujados en el piso quinto del numero 47 del paseo de la castellana. Pero al final ni el ni ella pudieron negarse, porque los habían prometido un bote de remos con su sextante y su brújula si se ganaban el laurel del tercer año de primaria, y se lo habían ganado. Así que el papa compro todo sin decirle nada a su esposa, que era la mas reacia a pagar deudas de juego. Era un precioso bote de aluminio con un hilo dorado en la línea de flotación.

- El bote esta en el garaje –revelo el papá en el almuerzo-. El problema es que no hay como subirlo ni por el ascensor, ni por la escalera, y en el garaje no hay mas espacio disponible.

Sin embargo, la tarde de el sábado siguiente los niños invitaron a sus condiscípulos para subir el bote por las escaleras, y lograron llevarlo hasta el cuarto de servicio.

-Felicitaciones –les dijo el papa-. ¿Y ahora que?
-Ahora nada –dijeron los niños-. Lo único que queríamos era tener el bote en el cuarto, y ya esta.

La noche de el miércoles, como todos los miércoles, los padres se fueron al cine. Los niños, dueños y señores de la casa, cerraron puertas y ventanas, y rompieron la bombilla encendida de una lámpara de la sala. Un chorro de luz dorada y fresca como el agua empezó a salir de la bombilla rota, y lo dejaron correr asta que el nivel llego a cuatro palmos. Entonces cortaron la corriente, sacaron el bote, y navegaron aplacer por entre las islas de la casa.

-esta aventura fabulosa fue el resultado de una ligereza mía cuando participaba en un seminario sobre la poesía de los utensilios domésticos. Totò me pregunto como era que la luz se encendía con solo apretar un botón, y yo no tuve el valor de pensarlo dos veces.

-La luz como el agua –le conteste-: uno abre el grifo, y sale.
Demodo que siguieron navegando los miércoles en la noche, aprendiendo el manejo del sextante y la brújula, hasta que los padres regresaban del cine y los encontraban dormidos como Ángeles de tierra firme. Meses después, ansiosos de ir más lejos, pidieron un equipo de pesca mas submarina. Como todo: mascaras, aletas, tanques y escopetas de aire comprimido.

-Esta mal que tengan en el cuarto de servicio un bote de remos que no les sirve para nada –dijo el padre-. Pero esta peor que quieran tener además equipos de buceo.

-¿Y si nos ganamos la gardenia de oro del primer semestre?
-dijo Joel.

-No –dijo la madre, asustada-. Ya no más.
El padre le reprocho su intrancijencia.
-Es que estos niños no se ganan ni un clavo por cumplir con su deber –dijo ella-, pero por un capricho son capases de ganarse hasta la silla del maestro.

Los padres no dijeron al fin ni que si ni que no. Pero Totò y Joel, que habían sido los últimos en los dos años anteriores, se ganaron en julio las dos gardenias de oro y el reconocimiento publico del rector. Esa misma tarde, sin que hubieran vuelto a pedirlos, encontraron en el dormitorio los equipos de buzos en su empaque original. De modo que el miércoles siguiente, mientras los padres veían El ultimo tanto en Paris, llenaron el apartamento hasta la altura de los brazos, bucearon como tiburones manos por debajo de los muebles y las camas, y rescataron del fondo de la luz las cosas que durante años se habían perdido en la oscuridad.

En la premiación final los hermanos fueron aclamados como ejemplo para la escuela y les dieron diplomas de excelencia. Esta vez no tuvieron que pedir nada, porque los padres les preguntaron que querían. Ellos fueron tan razonables que solo quisieron una fiesta en casa para agasajar a los compañeros de curso.

el papa, a solas con su mujer estaba radiante.
-Dios te oiga-dijo la madre.
El miércoles siguiente, mientras los padres veían la batalla de ángel, la gente que paso por la castellana vio una cascada de luz que caía de un viejo edificio escondido entre los árboles salía por los balcones, se derramaba a raudales por la fachada, y se encauzo por la gran avenida en un torrente dorado que ilumino la ciudad hasta el Guadarrama.
Llamados de urgencia, los bomberos forzaron la puerta del quinto piso y encontraron la casa rebozada de luz hasta el techo. El sofá y los sillones forrados en piel de leopardo flotaban en la sala a distintos niveles, entre las botellas del bar. y el piano de cola y su mantón de Manila que aleteaba a media agua como una matarraya de oro. Los utensilios domésticos, en la plenitud de su poesía, volaban con sus propias alas por el cielo de la cocina. Los instrumentos de la banda de guerra que los niño usaban para bailar, flotaban al garete entre los peces de colores liberados de la pecera de mamá, que eran los únicos que flotaban, vivos y felices en la vasta Cienaga iluminada. En el cuarto de baño flotaban los cepillos de dientes de todos, los preservativos de papa, los pomos de cremas y las dentadura de repuesto de mamá, y el televisor de la alcoba principal flotaba de costado, todavía encendido en el último episodio de la película de media noche prohibida para niños.

Al final del corredor, flotando entre dos aguas, Totò estaba sentado en la popa del bote, aferrado a los remos y con la mascara puesta buscando el faro del puerto hasta donde la alcanzo el aire de los tanques, y Joel flotaba en la proa buscando todavía la altura de la estrella polar con el sextante, y flotaban por toda la casa sus 37 compañeros de clase, eternizados en el instante de hacer pipí e la maceta de geranios de cantar el himno de la escuela con la letra cambiado por versos de burla contra el lector, de beberse a escondidas un brazo de brandy de la botella a de papá. Pues había abierto tantas luces al tiempo que la casa se había rebozado y todo el cuarto año elemental de la escuela de San Julián el Hospitalario se había ahogado en el piso quinto del número 47 del paseo de la castellana.

En Madrid de España, una ciudad remota de veranos ardientes y vientos helados sin mar ni río, cuyos aborígenes de tierra firme nunca fueron maestros en la ciencia de navegar en la luz.





ANALISIS NARRATIVO

DE: LA LUZ COMO EL AGUA

SECUENCIAS: 1. Deseo

2. Estrategia
3. Parte del deseo cumplido
4. Segundo deseo (deseo complementario al primero)
5. triunfo

1. NUCLEO: Ansiedad por hacer realidad el deseo
ACCIONES: Joel, Totò, Padre y Madre.
CATALISI: La navidad, viaje de los padres a Cartagena, exigencia de compra,
Limitación por el lugar.

2. NUCLEO: Deseo por los remos y el bote

CATALISIS: Exigencia de los padrea para que rindieran en la escuela y obtuvieran un Reconocimiento publico en ella, que consistia en que los niños se ganarán el laurel del tercer año para poderles cumplir el deseo deseo por los botes y los remos.


3. NUCLEO: Gusto cumplido por los padres

CATALISIS: Complicidad del padre para comprar los remos, el bote, los sextantes y la
Brújula. Revelación del padre en la hora del almuerzo diciendo que el bote estaba en el garaje, los niños llevaron el bote por las escalers al cuarto de servicio.
-Complicidad indirecta de los padres (La noche de los miércoles como todos los miércoles, los padres se fueron al cine)
- Puesta en marcha del plan para poder navegar.
- Encendida de la lámpara y la inesperada saliente luz de la bombilla rota ( un chorro de luz dorada y fresca como el agua empezó a salir de la bombilla rota)
(Entonces sacaron el bote y navegaron a placer por entre las islas de la casa).
-
4. NUCLEO: Deseo por el equipo de pesca submarina.


CATALISIS: -Asombro de los padres por el deseo
- Propuesta de los niños por obtener su deseo ( Ganarse la gardenia de oro del primer semestre)
- Asombro de la madre
- Negativa de la madre
- Discusión de los padres
-

NUCLEO: Reconocimiento publico del rector para los dos niños
- CATALISIS: - Se ganaron las gardenias de oro y el reconocimiento publico del rector.
- Reconocimiento de los padres con la compra de los equipos de buzo.
- Complicidad de los padres con su ida al cine
- Bucearon
- Los niños fueron aclamados como ejemplo de la escuela
- Los niños pidieron una fiesta
- Visita de los compañeros el próximo miércoles mientras los padres estaban en el cine.
- Todos navegaron y cumplieron sus fantasías.

- REALISMO SIMBOLICO

- Niños/padres

- Realismo/imaginación

- Familia/compañeros

- REALISMO SOCIAL

- Condicionamiento psicológico del padre

- El chantaje de los niños para obtener buenas calificaciones en el colegio por medio de un deseo.

- El poco tiempo que los padres dedican a sus hijos por estar en otras actividades.

- La libertad que tiene los niños para realizar todo tipo de actividad.

- La complicidad que en muchos casos hay entre compañeros del colegio y que los padres ignoran.

- La gerarquización de poder y decisión en la familia entre el padre y la madre.

- REALISMO DIALECTICO:

- Social Pedagógico: El autor hace una interpretación de la imaginación totalmente diferente a la que se da en nuestra investigación, ya que los alumnos los vemos como poco creativos y con falta de imaginación.

- Si hay un buen nivel de imaginación esto puede hacer que los alumnos escriban.

Saturday, October 14, 2006

MAPA CONCEPTUAL DEL NUCLEO 1



1
IBAGUE 2006-09-07





NUCLEO PROBLEMICO UNO


PRESUPUESTO TEORICO PÀRA ABORDAR EL DISCURSO LITERARIO Y LA CRÍTICA


PREGUNTAS GENERADORAS

1. ¿Cuales son los principales aportes de los diferentes enfoques o escuelas que abordan el discurso literario y la crítica?

R/ FENOMENOLOGIA, HERMENEUTICA, TEORIA

FENOMENOLOGIA: Ciencia que estudia los fenómenos puros, denomina que todas las realidades deben tratarse como fenómenos. Esta modifica cada objeto en la imaginación hasta descubrir lo que en él es invariable. Esta método trata la teoría intencional de Husser sobre la conciencia y sugiere que el ser y el significado están unidos entre si y replantea además que el sujeto debía ser considerado como fuente y origen de todo significado.

En el ámbito de la crítica literaria la fenomenológia aplica a las obras literarias una lectura del texto totalmente en donde este queda a ejemplificación o encarnación de la conciencia del autor. La critica fenomenológica dice que el mundo de la obra literaria es realmente una realidad organizada y experimentada por un sujeto individual y que el lenguaje de una obra literaria no va mas allá de ser expresión de su significado interior.

También se tiene encuenta un aspecto importante a la hora de abordar un texto literario esta es la teoría de la recepción que es donde el lector concretiza la obra literaria, aquí la obra esta llena de indeterminaciones además el proceso de lectura es siempre dinámico y según Iser la obra literaria mas efectiva es la que lleva al lector a un nuevo conocimiento critico de sus códigos y expectativas habituales.



ESTRUCTURALISMO Y SEMIOTICA

ESTRUCTURALISMO: movimiento europeo en el que el lenguaje desempeña una función clave. También es el estudio de las leyes generales que regulan los fenómenos individuales.

El estructuralismo tiene sus raíces en la lingüística de Ferdinand de Saussure, cuya principal propuesta es que “el lenguaje no es ni una forma ni una sustancia”.
En la nueva critica expuesta por el estructuralismo se reconoció que la literatura era en algún sentido significativa o cognoscitiva, Freí habla de la literatura como una estructura verbal autónoma haciendo referencia que es el único lugar donde se puede ser libre. Aquí también es importante ver la forma como el critico estructuralista tiene una corriente dramática en donde rechaza el significado, además estos ofrecen una versión mas científica de la nueva critica.

SEMIOTICA: también conocida como semiología o ciencia de los signos. Sus principales fundadores fueron el filósofo estadounidense C. S. Peirce y el lingüista suizo Ferdinand de Saussure. Ambos basan sus teorías en la distinción fundamental dentro del signo entre significante y significado, es decir, entre la forma escrita del signo y lo que representa. Peirce empleaba los términos signans y signatum, mientras que Saussure prefirió signifiant (significante) y signifié (significado). Peirce consideraba que la semiología era la base de la propia lógica, y describe la lógica como “la ciencia de las leyes necesarias generales de los signos”. Gran parte de su obra supone un intento por clasificar los signos en función de la naturaleza que existe entre significante, significado y objeto. La obra de Saussure estudia principalmente el signo lingüístico y establece una clasificación que permite distinguir entre diversos aspectos del lenguaje. Saussure está considerado el fundador de la lingüística estructural y del estructuralismo. Sus análisis semióticos tienden a desarrollarse en términos de pares opuestos: en primer lugar, los estudios lingüísticos pueden ser diacrónicos (históricos) o sincrónicos (sobre un momento concreto). En segundo lugar, el lenguaje puede considerarse como lengua o como habla, es decir, como el conjunto global de reglas sintácticas y semánticas de una lengua determinada o atendiendo a sus manifestaciones individuales. En tercer lugar, el signo consta de un significante y un significado; la relación que existe entre ambos es arbitraria y los dos dependen de una amplia red de diferencias.

Esta plantea la critica literaria asumiendo que esta no impone una interpretación en particular y por el contraria se presenta transfigurada por la lingüística estructural en este sentido para la critica la obra literaria igual que cualquier otro producto del lenguaje es una construcción cuyos mecanismos pueden ser clasificados y analizados como los objetos de cualquier otra ciencia.

Los estructuralistas hacen sus estudios del discurso literario por medio del texto poético ya que para ellos este esta semánticamente saturado y condensa mas información que cualquier otro tipo de discurso, ellos también consideran que esta tiene un mínimo de redundancia en comparación con aquellos que se hallan presentes en el discurso a demás esta hace parte de una de las formas mas complejas de discurso.


El método estructuralista cuestiona la pretensión de la literatura a ser una forma de discurso de carácter único singular, también podemos decir que estos rompieron con la critica literaria convencional ya que esta había reducido la obra literaria. A demás es una forma de restaurar la institución literaria proporcionándole una razón de ser. Esta también supone que el critico identifica los códigos adecuados para descifrar el texto y después los aplica para desarrollar un conocimiento final unitario.




POSTESTRUCTURALISMO

Postestructuralismo, rama contemporánea de la teoría de la crítica, especialmente desarrollada en Francia, que afecta a áreas tan diversas como el psicoanálisis, la historia, la filosofía y la teoría literaria. Su relación con el estructuralismo ha sido objeto de un intenso debate y podría definirse como derivado del estructuralismo o como su antítesis. Algunos críticos incluyen a estos teóricos en dos campos diferenciados, el estructuralista y el postestructuralista



EL PSICOANALISIS

Buena parte de la teoría literaria que hemos examinado también tiende a considerar la obra literaria como expresión o reflejo de la realidad, o que pone en escena la experiencia humana, o encarna la interacción del autor o bien reproduce en sus estructuras las estructuras de la mente humana en contraposición a freud este nos permite ver la obra literaria no como reflejo si no como forma de producción las técnicas mediante las cuales se lleva acabo esta producción son los recursos que conocemos con la forma de forma literaria.
En este sentido la obra literaria puede ser analizada descifrada y desarmada con procedimientos que muestran algo de los proceso que intervinieron en la producción.
Algunos criterios literarios Freudianos no solo se interesan en leer el texto del inconciente si no en descubrir los procesos, la labor del sueño mediante la cual se produjo el texto. Para esto enfoca lo que se llama lugares sintomáticos como las deformaciones, ambigüedades, ausencias y supresiones que puede proporcionar valor especial al contenido latente. También visto desde la perspectiva de Holland estudia las respuestas inconcientes de los lectores a los textos literarios con el fin de descubrir como los lectores adaptan sus identidades durante el proceso de interpretación. Aquí también se ve la obra literaria como forma de acción simbólica



LA CRÍTICA POLITICA

En esta se dice que la que la teoría literaria siempre ha esta do en la política por que esta hace parte de la historia ideológica de nuestra época a demás Holland dice que la teoría literaria ha estado indisolublemente ligada a las ideas políticas y a los valores ideológicos. De otra parte se dice que esta no pasa de ser un mito académico, en conclusión lo que se quiere decir es que la teoría literaria que se ha estudiado es política.

Además para la crítica política la literatura no existe si no que por el contrario es un objeto, también reconoce esta como un relato en la que se describe el afán por escapar de la realidad y esto da al extremismo de la teoría literaria. El problema de esta es que no puede derrotar a las ideologías dominantes del capitalismo industrial y es por esto que los críticos y teóricos literarios son guardianes del discurso crítico que carezca de significado.

Por otra parte aquí se retoma la retórica como una actividad creadora y critica que abarca al discurso de una manera eficaz y también la critica humanista liberal la emplea para promover valores morales.


2. ¿De qué manera se puede hacer uso del discurso literario y la critica como ejercicio pedagógico para acercar la literatura al aula de clase como ejercicio de interpretación del contexto?


R/ La forma más importante para acercar en el ejercicio pedagógico al discurso literario y a la critica, es tomar como punto de partida la reflexión de docentes para que puedan orientar a los estudiantes a ver este como un proceso de pensamiento en el cual pueden intervenir sus sentimientos y acciones para la transformación de un verdadero discurso literario. Además por medio de la crítica literaria se puede desarrollar una metodología en donde las hipótesis el análisis la interpretación y evaluación de las obras literarias a la luz de unos patrones existentes tengan el fin de crear otros nuevos. La crítica teórica es el estudio de los principios por los que se rigen la narrativa, la poesía y el teatro y su objetivo es definir la naturaleza particular de la literatura. De otra parte se puede llegar a la crítica práctica tomándolo como un triple acto de leer y experimentar la obra literaria, emitir un juicio sobre su valor e interpretar su significado.

Además la obra literaria puede ser capaz de crear vida a la escritura misma y
Por tanto, debe analizarse y estudiarse desde su propia realidad formal, sin interferencias de la lengua y el estilo. Esta vida, de la que hablamos es la relación existente entre el autor y el mundo.

Desde este punto de partida lo que se busca es que tanto profesores como los estudiantes tengan la capacidad de asombrarse y llegar más allá de un libro o de una simple lectura creada por un autor.